论文：4—6岁儿童情绪表达规则认知发展的影响因素研究

　　摘要：情绪表达规则是指一个人应当在恰当的情境中表达恰当的情绪。对情绪表达规则认知的发展是个体社会能力发展的一个重要方面，因此这一主题引起了国内外众多研究者的重视。在本研究中，以个别访谈法考查了4-6岁儿童对情绪表达规则认知的发展特点，并进一步了解情境因素以及心理理论能力的发展对它的影响。主要结果如下：情境变量影响4-6岁儿童对情绪表达规则的认知，对与同伴交往情境的认知优于与长辈交往的情境，对消极情绪情境的认知优于积极情绪情境；4-6岁儿童心理理论能力的发展与其对情绪表达规则的认知发展有关。

　　关键词：4-6岁儿童 情绪认知 情绪表达规则 情绪隐私1.问题的提出情绪表达规则是指个体应当在恰当的情境中做出恰当的情绪反应。根据情绪的功能主义的观点，情绪的表达是为了更好地适应社会环境，因此个体不能总是表现自己真实体验到的情绪，而是应该根据情境表达符合文化习俗规范或是能够使自己或他人获益的情绪。

　　已有的有关儿童对情绪表达规则认知的研究，包括儿童对情绪表达规则认知的发生发展的研究，儿童对情绪表达规则认知的影响因素的研究，以及儿童对情绪表达规则的认知能力对自身其他社会能力的影响。这些研究或多或少受到了当前儿童发展心理学中不同理论取向的影响。

　　领域普遍性（domain-general）和领域特殊性（domain-specific）是当前儿童认知发展研究中的两种不同的理论取向。持领域普遍性观点的研究者认为，儿童认知发展是普遍性的，可以独立于具体的认知内容。存在一个领域普遍性的认知机制，在这个机制发展的基础上，儿童对不同领域的认知能力才得以发展。领域普遍性观点的代表人物是皮亚杰，他认为儿童的认知发展只存在着单一的发展路线，也就是逻辑数学结构的发展，它的发展是儿童其它认知发展的前提，影响儿童认知发展的每一个方面。持领域特殊性观点的研究者认为，由于对不同领域的认知所需的认知机制（模块）和知识不同，特定的领域有其特定的认知发展路线。他们认为，儿童的发展是多个线路，以不同的速度连续发展的。最初对领域普遍性观点提出质疑是在语言能力和数学能力发展的研究领域。随后研究者们认为，儿童的社会认知能力也是领域特殊性发展的。

　　在领域特殊性取向的影响下，形成了对"朴素理论"的研究热潮，朴素理论研究儿童对核心领域（心理、物理和生物）的朴素的、前科学的认知。儿童对心理的朴素认知又称为心理理论，它考查了儿童对他人"心理现象"（mental）的理解，研究儿童通过对人的意图、愿望和信念的理解预测他人行为的能力，愿望和信念是研究的核心。心理理论研究的兴起也引起了儿童情绪发展研究的变革，在对儿童情绪理解的研究中，逐渐开始研究儿童对情绪中的意图、愿望和信念的理解，研究者们试图说明在对情绪的认知过程中，儿童不仅是一个情境主义者（situationist），也是一个心理主义者（mentalist），儿童逐渐能够认识到情绪的产生、体验、表达与理解都和主体的心理（意图、愿望、信念）有关。研究者们认为在对情绪表达规则的认知过程中，只有理解了其中人物的愿望、信念，才能推断他们的情绪体验及情绪表达，那么，有可能儿童的心理理论能力和对情绪表达规则的认知能力存在相关，儿童心理理论能力可以预测其在情绪表达规则认知上的成绩。如果上述假设成立的话，我们就可以推断对情绪表达规则的认知能力是在某些特殊领域能力（心理理论能力）发展的基础上而发生发展的。由此推断，对情绪表达规则的认知发展可能具有领域特殊性。

　　在诸多情绪发展研究中也有着领域特殊性和领域普遍性之争。有的研究取向强调情境（context）的作用，比如情绪的功能主义模型和情绪的社会建构取向（social-constractivist approach）。情境主义者（contextualism）的核心思想是个体的发展是随着个体和环境交互作用而连续发展的一个过程，没有一个固定的发展的终点。受此影响的情绪理论认为，个体情绪的发展是其为了能够更好地生存与周围环境交互作用的结果，个体与环境互动的经验是其情绪发展的重要影响因素。环境对情绪发展的影响不仅体现在发展的过程上，也体现在其具体的情绪表达、理解和调节上，比如文化习俗可能影响个体情绪能力的发展进程，也影响其具体的情绪表达的方式。这一理论取向认为情绪能力的发展是具有领域特殊性的。

　　而有的研究取向强调认知或情绪本身的作用，不认为情境的作用有如此之大，"情绪有其自身发生学上的机制，并不必然为社会规范所约束"。认为认知在情绪发展中起重要作用的主要是持结构主义观点的研究者。这一研究者认为情绪是一种特质，它的发展有一个终点，还有研究者认为情绪的发展和认知的发展是一个并行的过程，也同样是图式发展的结果。持这一观点的研究者实际上强调了认知在情绪发展中的伴随或决定作用，也就是说情绪能力的发展必须在某种认知图式发展的基础之上。他们认为情绪能力的发展是具有领域普遍性的。

　　那么，儿童对情绪认知的发展究竟是何种力量在起作用呢？是与情境相互作用的经验在起主要作用，还是认知图式在起主要作用，究竟是领域普遍性的还是领域特殊性的？具体到儿童对情绪表达规则认知的发展上，又是怎样的呢？偏执一端的看法并不能合理全面地解释儿童对情绪表达规则的认知发展，我们假设在认知的某个方面可能会受经验的影响多一些，在另外一些方面可能受认知图式的影响多一些，具体的发展进程既以领域普遍性的认知发展为基础，也会受领域特殊性知识的影响。本研究拟用相关研究来考查和个体经验密切相关的情境以及儿童心理理论能力的发展是否和儿童对情绪表达规则的认知存在相关，尝试验证上述假设。

　　2.研究方法2.1被试选取本研究选取了4-6岁的被试。被试来自北京市一所中等水平的幼儿园和一所中等水平的小学，施测时间为12月，6岁组被试已经接受了4个月的小学教育。被试具体情况见表1。

　　2.2情绪表达规则认知测试2.2.1实验材料根据交往对象的身份（长辈、同伴）和需要掩藏情绪的性质（消极情绪、积极情绪）可以划分为4种情境，每种情境设计2个故事，故事中心主人公是小明，通过被试对小明的情绪表达所做的判断来了解被试对情绪表达规则认知的发展。4个故事情境参照Friend&Davis（1993）、Joshi（1994）、Gnepp（1986）、Dennis（1998）中的故事作修改，4个故事情境由研究者根据儿童的生活经验编写。每个故事根据内容绘制3张彩色图片，图片在电脑处理后打印成5寸彩色照片。另外，为提示儿童对表情问题的回答，配以三张表情图像简笔画。

　　2.2.2实验程序实验为个别施测，根据标准指导语在幼儿园或小学一个安静的房间逐一进行。8个故事情境分为两次施测，每次4个故事。测试故事的顺序经平衡后为8个顺序，随机分配到每年龄组32个被试中。第一次施测之前进行一个热身任务，帮助被试熟悉任务。热身任务通过后进行正式实验。正式实验的程序以"收到失望礼物"的故事为例来说明，正式实验的程序见表2。

　　2.2.3结果处理实验结束后，将访谈结果进行编码，编码后的数据使用Spss12.0进行处理。对需要使用情绪表达规则的情境的认知（问题1）、对表情伪装的认知（情绪的外显表达与内隐体验的区分）（问题2）、对言语伪装的认知（问题3）这三个问题，首先对判断问题的结果赋值：如判断正确，理由也合理计为1；判断正确，理由不合理计为0；判断不正确计为0。编码由两个评分者完成，对所有被试的理由解释根据拟定的编码手册进行编码，一致性分别为91.8%，90.5%，85.9%，对于不一致的项目讨论后重新编码。因为共有8个故事情境，所以每个被试在单个测试问题上的总分为0-8分。

　　2.3心理理论能力测试2.3.1实验材料本研究的心理理论能力发展的的测试任务根据Sullivan（1994）的故事内容改编，故事内容更贴近儿童的生活情境，以此降低故事难度。测试内容和指导语见表3。道具包括两个玩偶小人、一个电话、一个薯片桶、一个玩具奥特曼。

　　2.3.2实验程序实验为个别施测，根据标准指导语在幼儿园或小学-个安静的房间逐一进行。先测试一阶心理理论能力，再测试二阶心理理论能力。正式实验的程序见表3。

　　2.3.3对结果的处理对于一阶心理理论能力测试，如果被试在一阶错误信念上的回答是"薯片"，在记忆测查2上的回答是"没见过"，则为通过这一任务，计为1；其余情况均为不通过，计为0。对于二阶心理理论能力测试，如果被试在二阶错误信念问题上的回答是"薯片"，在记忆测查3上的回答是"打开"，在记忆测查4上的回答是"知道"，记忆测查5上的回答是"没看到"，则为通过这一任务，计为1；其余情况均为不通过，计为0。

　　2.4统计分别将被试在一阶心理理论能力测试和二阶心理理论能力测试上的结果与情绪表达规则认知各测试任务的总分（对于单个被试来说即其在每个任务上8个测试故事的得分之和）做相关和回归分析，在Spass12.0中完成。

　　3.结果3.1儿童情绪表达规则认知发展水平3.1.1对需要使用情绪表达规则的情境的认知发展趋势的分析将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析，结果见表4。

　　不论是在哪种情境中，被试对需要使用情绪表达规则的情境的认知都随年龄的增长而提高。3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析结果表明：（1）年龄主效应显着，F（2，93）=343，p<0.001；（2）交往对象身份的主效应也显着，F（1，93）=8.236，p<0.01，由图3-1可以看到，与同伴交往情境中的成绩显着优于与长辈交往情境中的成绩；年龄与交往对象身份的交互作用不显着，F（2，93）=567，p>0.05；（3）需掩藏情绪性质的主效应不显着，F（1，93）=2.077，p>0.05；年龄与需掩藏情绪性质的交互作用不显着，F（2，93）=2.519，p>0.05。

　　3.1.2对表情伪装认知发展趋势的分析将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量方差分析，结果见表5。

　　各情境中的成绩均随年龄的增长而提高。重复测量方差分析的结果表明：（1）年龄主效应显着，F（2，93）=26.743，p<0.001；（2）交往对象身份的主效应不显着，F（1，93）=1.5，p>0.05；交往对象的身份与年龄的交互作用显着，F（2，93）=6.179，p<0.01，4岁组和5岁组对长辈情境中的认知要好于对同伴情境中的认知，6岁组对同伴情境中的认知要好于对长辈情境中的认知；（3）情绪性质主效应显着，F（1，93）=5.068，p<0.05，对消极情绪情境中的认知要好于对积极情绪情境中的认知；年龄与情绪性质的交互作用不显着，F（2，93）=0.021，p>0.05。

　　3.1.3对言语伪装认知的发展趋势的分析将被试在这一任务上的成绩进行3（年龄）×2（交往对象的身份）×2（需掩藏情绪的性质）的重复测量分析，结果见表6：

　　各情境中对言语伪装的认知成绩都随年龄的增长而提高。重复测量的方差分析结果表明：（1）年龄主效应显着，F（2，93）=23.927，p<0.001；（2）交往对象身份的主效应显着，F（1，93）=7.269，p<0.01，由图3-11可以看到，对同伴交往情境中言语伪装的认知要好于对长辈交往情境中言语伪装的认知；交往对象的身份与年龄的交互作用不显着，F（2，93）=1.817，p<0.01；（3）情绪性质主效应不显着，F（1，93）=3.427，p>0.05，年龄与情绪性质的交互作用不显着，F（2，93）=0.317，p>0.05。

　　3.2儿童心理理论发展水平各年龄组被试在一阶心理理论能力和二阶心理理论能力测试任务中的通过率见表7。

　　儿童心理理论能力随年龄增长而提高。卡方检验显示，一阶心理理论能力存在显着的年龄差异，Y2=21.143，df=2，p<0.001；二阶心理理论能力也存在显着的年龄差异，Y2=10.992，df=2，p<0.001。MeNemar的卡方检验显示，4-6岁儿童的一阶心理理论能力显着优于二阶心理理论能力，p<0.001，在19个只通过其中一项任务的被试中，17个是只通过一阶任务，只有2个被试是只通过二阶任务。说明儿童心理理论能力的发展顺序是从低阶向高阶发展的。

　　3.3儿童心理理论发展水平与其对情绪表达规则认知的相关及回归分析为了解儿童心理理论发展水平与其对情绪表达规则认知的相关，我们将心理理论的成绩与儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知、对表情伪装的认知、对言语伪装的认知成绩进行相关分析，所使用的样本为所有参加实验的被试。与一阶、二阶心理理论能力的相关分析见表8。

　　如表8所示，儿童一阶、二阶心理理论能力与其对情绪表达规则认知的各个方面存在显着的相关。

　　为了更好的了解一阶、二阶心理理论能力对儿童对情绪表达规则认知的预测作用，我们以分别以一阶心理理论能力、二阶心理理论能力为自变量、以儿童对情绪表达规则认知的三个方面为因变量，进行了一元线性回归分析，结果见表9。

　　如表9所示，儿童一阶、二阶心理理论能力都能够很好地预测儿童对情绪表达规则的认知。但是一阶心理理论和二阶心理理论是心理理论能力发展的前后相继的两个阶段，二阶的相关可能是由一阶心理理论能力为中介造成的。因此，我们以一阶心理理论能力作为协变量，二阶能力为自变量，儿童对情绪表达规则认知的各个方面为因变量，进行协方差分析，结果见表10。

　　如表10所示，在控制了一阶心理理论能力后，二阶心理理论能力对儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知就不再有预测作用，这说明二阶心理理论能力与儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知之间的相关是以一阶心理理论能力为中介引起的。对于其他两项，二阶心理理论能力的预测作用依然存在。

　　4.讨论4.1交往对象的身份影响儿童对情绪表达规则的认知在儿童对情绪表达规则的认知过程中，交往对象的身份以及需掩藏情绪的性质是其中重要的任务变量，会对儿童对情绪表达规则的认知产生影响吗？本研究的结果表明，情境变量影响4-6岁儿童对情绪表达规则的认知，对与同伴交往情境的认知优于与长辈交往的情境，对消极情绪情境的认知优于积极情绪情境。

　　根据维果茨基的观点，是儿童主体与社会环境的交互作用决定着儿童的个体发展，心理是在与人交往的过程中逐渐发展起来的。与长辈的交往和与同伴的交往是儿童主要的交往情境，交往的性质因交往对象不同而有差异，对儿童的影响也不同。本研究的结果验证了这一点。

　　交往对象的身份影响儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知、对言语伪装的认知，对与同伴交往中的认知成绩要好于对与长辈交往情境中的认知成绩。这大概由于4-6岁的儿童已经上了幼儿园或上了小学，和同伴交往的经验较多。另外，这一年龄段的儿童逐渐对友谊产生了认识，幼儿期处于友谊关系发展的第一个阶段--游戏伙伴阶段，尽管还不能认识友谊的真正意义，但是对友谊需要的敏感性已经表现出来了，对友谊的需要使得儿童会在同伴面前更多地使用情绪表达规则，掩藏自己的情绪，以维持友谊关系。这一结果和Zeman和Gather等人、何洁和徐琴美的结果相一致。

　　在本研究中，交往对象的身份并没有影响儿童对表情伪装的认知成绩。在这一点上，本研究结果和Gardner的结果相一致。我们认为对表情伪装的认知所需的表征能力要比对情境的认知、对言语伪装的认知所需的表征能力高，此外，交往对象的身份也不是对外显的表情表达和内隐的情绪体验区分的核心，由交往对象所积累起的经验及相关的知识对表情伪装的认知所产生的影响不大。

　　影响对表情伪装认知的重要变量是情绪的性质。从结果中可以看到，4-6岁儿童在需要掩藏消极情绪的情境中对表情伪装认知的成绩要好于积极情绪情境。这是因为在与人交往的过程中，消极情绪的表露会给自己带来消极的后果，在绝大多数文化中都不鼓励消极情绪的表露，这一点，儿童在社会化过程中积累了较多的经验，所以儿童对需要掩藏消极情绪情境的认知要好于对掩藏积极情绪情境的认知。

　　4.2儿童的心理理论能力和他们对情绪表达规则的认知存在相关从表8的分析可以看到，儿童的心理理论能力和他们对情绪表达规则的认知存在相关，也就是说儿童对情绪表达规则的认知受到了具有领域特殊性的心理理论能力的影响。儿童心理理论能力的发展包含一系列能力的发展，最关键的是理解他人的意图和信念，能明白意图、愿望和信念决定了一个人的行为。在儿童对情绪表达规则认知的过程中，需要了解其中主人公的意图，需要理解故事中交往的双方对事件的看法，这些都需要理解他人心理，需要心理理论能力的参与。本研究以实验数据证明了理论上的推论，说明了领域特殊性能力的发展对儿童对情绪表达规则的认知发展起到了很大的作用。

　　尽管心理理论能力和儿童对情绪表达规则的认知存在相关，但并不是对情绪表达规则认知的各个方面都和一阶、二阶心理理论能力存在相关，从结果中可以看到，儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知与一阶心理理论能力存在显着的相关，与二阶心理理论能力的相关是由一阶心理理论能力为中介引起的。这是因为儿童判断在特定的情境中是否需要使用情绪表达规则时，对这个情境中所涉及人物的意图、愿望、信念的最直接推理可能是他做出正确判断的重要因素，所以与一阶心理理论能力的相关显着。

　　4.3影响儿童对情绪表达规则认知发展的原因综合分析在情绪发展的理论中，持情境论观点的研究者强调情境在儿童情绪能力发展中的作用，而持结构主义观点的研究者强调认知图式，也就是认知能力发展在情绪能力中的重要作用。儿童认知发展的领域特殊性、领域普遍性之争，也是在争论知识经验、领域特殊性的认知模块以及一般认知能力在发展中的作用。本研究结果表明情境和认知能力影响着儿童对情绪表达规则认知发展的不同方面。

　　儿童对情绪表达规则认知中最重要的变量是交往对象以及需要掩藏情绪的性质。交往对象是长辈还是同伴、需掩藏的情绪是积极的还是消极的，会因儿童日常生活中经验的不同而对情绪表达规则的认知发展产生影响，但影响是有选择性的，只影响和其最为相关的方面。交往对象的身份影响儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知，对同伴情境中的认知会好于对长辈情境中的认知，但不影响儿童对表情伪装的认知。这是因为对需要使用情绪表达规则的情境的认知中，对情境中交往对象身份的认知是其中核心的部分，要根据交往双方的关系来判断情绪的表达，所以对需要使用情绪表达规则的情境的认知易受交往对象身份的影响。而对表情伪装的认知中，最核心的认知对象是情绪本身，儿童需要表征的也是情绪性质，所以情绪性质会对它产生影响，因为社会化过程中更多的是要求儿童隐藏消极情绪，所以儿童对需要掩藏消极情绪情境中的认知要好于对隐藏积极情绪情境中的认知。这说明，情境或是说经验会对儿童对情绪表达规则的认知产生影响，但只影响和它最为相关的那部分。

　　除了与情境互动而产生的经验会影响儿童对情绪表达规则的认知外，认知能力的发展也是其中重要的部分。和情境的影响一样，特殊领域的认知能力如心理理论能力，都与和它们联系最为直接的那方面存在相关。儿童若要认知情绪表达规则，那么理解他人的愿望、意图、信念很关键，本研究的结果也表明了儿童的心理理论能力能够预测儿童对情绪表达规则的认知成绩。对特殊领域的认知发展（如心理理论能力）对儿童对情绪能力的发展具有重要作用。儿童对需要使用情绪表达规则的情境的认知和一阶心理理论能力的相关最为密切，这是因为在对情境的认知中，对情境中人物的关系、对他们的意图、愿望、信念的最直接的认知是做出正确判断的重要因素，并且儿童对情境的判断可能比较容易受日常经验的影响，所以和二阶心理理论能力没有直接的相关。上述结果也说明，心理理论能力对情绪表达规则认知的影响也体现在和它最为密切的那些方面上。

　　综上，本研究的结果表明具有领域特殊性的经验和心理理论能力均会影响儿童对情绪表达规则的认知发展，但只会影响和其密切相关的方面。具有领域普遍性的认知图式是否会影响儿童对情绪表达规则的认知发展，还需做进一步的深入探查。