论文：与孩子共享过程

　　作为一所农村幼儿园，如何开展适宜的农村幼儿教育，充分挖掘和利用地理优势和特有的资源，让幼儿亲近自然，在探索、发现、游戏活动中得到自由的体验，享受到成功的快乐，是我们教育者的使命。

　　园本课程作为一种实践课程，它集开放性、多元性、丰富性于一体，在我园“自然教育”课程实施过程中，我们注重借助地域优势，充分挖掘自然资源，引领孩子享受自然。

　　案例：一次园外科学活动集体活动时间到了，孩子们规规距距的坐着，准备接受我的“知识传授”，令孩子不解的是我只拿了架照相机，只听孩子们悄悄说：“照相机”、“老师要给我们拍照了”“做游戏”…… 我说：“老师发现了一个好玩的地方，今天想带你们一起去看一看、玩一玩，你们愿意吗？”“愿意”小朋友异口同声，那表情、那脸上洋溢的笑容分明告诉我：他们已经迫不及待了。于是，我和班内保教人员一起带孩子们来到了离幼儿园不远、我精心选择的公园，刚到那里，还没容我说话，孩子们已是七嘴八舌：“好多石头哇！”“这石头怎么这么大”有的孩子忍不住想搬一搬。机会来了，抓住孩子的兴趣，我说：“看到这么多石头，你最想做什么呢？”“我想搬一搬，看看哪块石头最重”“我想找找石头有那些颜色”“我想在上面坐一坐”“我想知道石头是那里有的” ……我根据小朋友的意愿，让他们自己去探索、发现，他们有的在摸石头；有的在找石头的颜色；有的几人合作，想把石头抬起；还有的在拾不同的小石块；我也加入其中，享受孩子们的收获，并用照相机记录下各种精彩镜头。

　　在孩子们直接感知的基础上，我又将活动引向深入：交流发现、经验共享。孩子的发现是那么多，交流起来也是那么流利，尽管时不时带上一二句土话，却也充满了灵性，既发展了幼儿的语言，也共享了经验。他们知道了石头的多样、颜色的不同及石头的基本特征。紧接着，有孩子提问了：“老师，这么多石头有什么用呢”“是呀，石头有什么用呢？请你们互相讲一讲。”小朋友马上回忆、搜索自己的生活经验，互相讲了起来，但因生活经验不足，加上周围环境中所见不多，基本不大了解，于是，我们共同商量，决定通过向父母了解，自己用图画记录的方式进行调查，第二天再互相介绍。最后，我与孩子们一起收集自己喜欢的小石头，并带回摆在自然角，回园后，我又向小朋友介绍了石雕、石刻工艺品，孩子们真是余兴未尽。

　　自此以后，孩子们对石头兴趣大增，除了常常去自然角看看、讲讲外，还常会将看到的有趣的石头带来，对石头的作用也更为关注。由此可见，不管多平常的教学内容，当你以新的理念赋予其新的生命时，活动将会收到意想不到的效果。

　　儿童心理学家认为：幼儿的思维特点带有明显的形象性，他们各种概念的形成，必须建立在大量感知的基础之上，因此，给幼儿提供充足的教育资源和环境是十分重要的，而在日常教学过程中，我们往往过分强调对活动过程的“精心设计”。科学活动《各种各样的石头》，在提前一周备课时，我按常规进行了设计，将其设计为在老师提供的材料中探索，其流程是：自由观察袋中的小石块——交流发现——师幼共同小结——讨论石头的用处——展示各种石头建筑和制品——思想教育。试想，通过活动，孩子们一定对石头的特征、作用也能略知一二，但孩子参与了多少？又有多少是孩子的直接感知呢？《纲要》指出：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。”“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”为此，我决定改变组织形式，利用周围的有效资源，给孩子一次实实在在的体验。以“体验性学习”贯穿全过程，其学习的旨趣不是先在于结果，而是先在于过程之中。

　　如今，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”这一教育行为准则已深入人心，但在具体的教育教学实践中，仍有时把握不定角色的转换，教师在为幼儿提供演示教具、操作材料、游戏、玩具时，一般都非常重视其“教育目的性”，却忽视了幼儿的年龄特点和需要。活动的各个环节都是事先设计好的，教师就象“导演”一样，幼儿就是“演员”，使得其支持生硬，合作生硬，引导难以引起互动。

　　因此，在组织活动时，教师一方面要使自己在向幼儿发出互动信号时，尽可能激起幼儿的强烈反应，另一方面，教师要善于捕捉幼儿发出的哪怕是十分微弱的互动信号，并立即做出回应，如此，才不至于扼杀幼儿参与活动的积极性，而“体验性学习”才能得以开展。

　　案例：蚯蚓和小鸟事件有一天中午，吃完午饭的小朋友，像往常一样拿着自己的小椅子坐在教室门前的走廊上，在温暖的阳光下有的玩玩具、有的看图书，还有几个小朋友围在走廊外的花圃边，在边看边说着什么。我没有立即去打扰他们，而在旁边听着。 “这是什么呀？”“这是小虫。”“它在这里干什么呢？”“你看它在动呢。”“它没有脚用什么走呢？”张沛文伸出手试着要去抓，可是又把手缩了回来，这时，夏亦成走过来大声说：“这是小蛇呀！”听这么一说有好几个人“呀”地往后退，看到我在旁边连忙告诉我：“老师，这边有条小蛇呢！”我笑着告诉他们：“这不是蛇，是蚯吲，是一种生活在地里的小动物。”这时其它的小朋友也走过来七嘴八舌地说开了：“小蚯蚓你怎么会在这呢？”“它是不是生病了？”“小蚯蚓有没有嘴巴呢？吃什么东西呢？”“它能听到我们说的话吗？”等等，小朋友的兴趣是越来越高，我心一动，这不就是一个非常好的活动吗？我就不急于马上告诉他们答案，找了个玻璃瓶放了一些土把蚯蚓放在里面，告诉幼儿蚯蚓现在迷路了，想和你们交朋友，让我们给它一个暂时的家，并把它带回教室让小朋友们观察。

　　第二天清晨，班中的又一个孩子董夏康邑拿来了一个盒子，打开一看，原来是一只小小鸟，毛黑黑的，身上的羽毛还没长好。小小鸟的到来引起了所有孩子的关注，有的孩子问：“小鸟怎么在这里呀？它应该在树上的。”“是谁把小鸟抓来的呀？”“小鸟是我们的好朋友，不可以抓的。”董夏康邑急忙解释说：“不是不是的，小鸟不是抓来的，是我和爸爸经过环南路时，看到鸟窝被大风从树上吹下来，小鸟也一起掉下来的。”孩子们这才明白了事情的真相，原来是董夏康邑救了小鸟。

　　“小鸟离开了自己的妈妈，肯定会想妈妈的。”

　　“对呀，我们把小鸟放飞，让它去找鸟妈妈。”

　　“不行，小鸟还很小，它好像还不会飞，它的羽毛还没长好呢。”

　　“就算小鸟会飞，它还不会自己找东西吃，它会饿死的。”

　　班中的孩子对怎样对待这只可怜的小小鸟争论起来，最后总算商量出一个好办法，“我们一起来照顾这只可怜的小鸟，等它长大一点，会飞会自己找东西吃的时候，再让它去找自己的妈妈吧。”董夏康邑说：“那么小鸟不吃东西会饿死的，我们明天给它拿点吃的来吧。”

　　第二天，孩子们为小鸟准备了许多他们觉得很好吃的东西，有奶油面包、颗粒牛肉干、奶黄包、乐事薯片、米饭、菜叶等等。到底什么才是小鸟爱吃的食物呢？孩子们一边喂小鸟一边说：“小鸟小鸟，你快吃呀，很好吃的！”在尝试喂食后，孩子们才知道原来小鸟爱吃米粒，菜叶，虫子，不是和我们小朋友一样爱吃零食。

　　当生活中的人、事、物被孩子关注后，他们便产生很多问题，这些问题组合起来就生成了主题活动。于是，我就设计了一个“动物世界”的主题活动。通过“蚯蚓事件”，小朋友对小动物的兴趣始终保持在最高点上。教室里的自然角中放置了他们收集的小动物，有蜗牛，西瓜虫等。另外，小鸟的加入使得班级里的“动物世界”更加丰富了。孩子们根据已有经验，给小鸟准备了许多孩子们自己喜欢吃的食物，尝试后他们才知道原来小鸟不是和我们小朋友一样喜欢吃零食，而是吃米粒，菜叶，虫子等，这个活动的价值，体现了幼儿对活动过程的参与、萌发幼儿爱护小动物的情感，同时通过尝试，幼儿自主获得了经验。在自由活动时间，小朋友喜欢去观察它们，关怀它们。大家一起爱护我们的小动物，是小朋友最开心的一件事。

　　由以上案例不难看出，将孩子带入自然情景中，为幼儿提供了真实的、可操作的环境；活动中，孩子们的自主探究与老师的有效介入，既满足了幼儿不同的需要，又给幼儿以足够的关注。在把握核心目标的同时，应注重捕捉孩子言行举止中流露出来的富含学习价值的信息，并进行整合、利用，预设相关活动，并将孩子的那些“不确定性”纳入新的教育资源。

　　如：在大班预设的一个园本活动中，为了让幼儿感受秋天的自然美，充分体验人与自然交融的境界，组织开展了“寻找秋天”的活动，活动过程中，孩子们对河里成片生长的水菱特别感兴趣，兴奋的说：“老师，怎么有这么多水菱呀！”“是种的吗？”“老师，水大了，水菱怎么不被淹死呀？”……孩子们围着老师，纷纷表达着自己想知道的事及心中的问题，水菱一下成了孩子们议论的热点，孩子们充满着强烈的求知欲。于是随机生成的主题活动“水中的绿色植物”就逐渐产生了。首先进行了观察活动，让孩子们自己去看看，摸摸，讲讲等了解水菱的外形特征，在小组交流与老师介绍的基础上了解水菱的生长、实用价值等，幼儿对水菱有了进一步的认识，尤其在剥水菱、寻找水菱的根的环节中，孩子们的动手能力及语言表述、探究行为得到了尽情的发挥，幼儿的思维在开放宽松的环境中始终处于积极的活跃状态。

　　课程的实施不是教师一个人的独白，而应是教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与自然之间的对话交流活动，幼儿在与幼儿、教师、自然的“碰撞”中产生新的火花，不断生成新的契机，使课程永远成为一种具有不断生成不断更新的活动。

　　因此，为使课程内容更优化，在活动过程中，除组织好预设的相关活动外，还应通过观察、倾听、谈话、提问等，关注孩子探究的热点，与孩子共创自主学习的环境，适时引导，满足幼儿自主学习的欲望，尊重个性，给幼儿提供自主发展的空间,将形式融入过程，让我们与孩子一起享受过程吧！