从幼儿角度出发，关于课题“举手”的研究

　　从幼儿的视角出发，关注了幼儿自己的"本土"理解，如"我为什么要举手"、"举手时，我心里在想什么"、"我为什么不举手"、"不举手时，我的心里在想什么"、"要不要举手"等。在此基础上，本论文建构了"当幼儿不举手时"的可能策略。

　　"举手"是学校情境中的"日常事实"，也是集体化教学中的一条基本规则。当我们困惑不解时，我们举手；当我们成竹在胸时，我们也举手。举手成了我们学校生活中的一个早已不成"问题"的良好"习惯"，成了一种仪式化的行为。与"举手"相比，"插嘴"成了一个极具负面意义的词汇，言下之意为不讲规则，没有礼貌。

　　勿庸讳言，"举手"是成人为儿童更好地参与社会生活，更好地进入班级生态所制定的一条规则。对于儿童来说，这条规则带有一定的强制性，因为它和儿童的天真率直的自由本性是相悖的。在不断的学校化生活中，幼儿逐渐地习得了发言要举手的日常规范，并不断地用其来指导行为。毫无疑问，"举手"是学校日常教学规范中的一个极其细节化的问题，但不因为其细小而没有意义。相反，透过这种细节化的"举手"规范却能透视出很多的观念来。毕竟，对于幼儿而言，"举手"是一个成人制定的、先在性的"强加"，在成人的规范逐渐内化为儿童自己的规范的过程中，儿童作了怎样的理解，又作了怎样的变形?在本论文中，我将变换一种叙述的视角，力图从儿童出发，让儿童自己说话。

　　一、我为什么要举手?

　　在和幼儿围绕"你为什么要举手"的互动中，幼儿比较多地列举了其举手的原因，我们先来看一下幼儿自己的陈述：

　　幼：我听别人讲的时候我把心里的答案忘了怎么办。

　　幼：举手我才知道自己想的对不对；

　　幼：不知道的时候我要多举手，知道的时候可以少举一点，要不然我就会不懂；

　　幼：难的我就要多举，简单的我就要少举；

　　幼：该举手时我就举手，不该举手时我就不举；

　　幼：动脑筋的时候我会举手；

　　幼：完全考虑清楚了我就举手；

　　根据幼儿对"你为什么要举手"的回答，似可看出幼儿举手时的两种倾向或两种动因：一是为了提出问题；一是为了解答问题。幼儿的回答不是从"举手"作为一个社会规范出发，儿童完全内化了这个规范的预期功能。这时的举手在幼儿眼里不是强制的，而是必需的，甚至是有些可爱的。

　　回到幼儿园的真实的教学场景，我们发现，幼儿的举手的一个动机正在被另一种动机所侵占。在解释"我为什么要举手"时，好多幼儿表达了"提出问题"的愿望，可是反观我们自己的教学，我们给孩子足够的"举手提问"的机会了吗?我们鼓励孩子为提问而举手了吗?仔细分析推敲一下"提出问题"和"回答问题"，我们就不难发现，前者更多体现了幼儿的主动意识和主体智慧，而后者凸显的更多的则是教师的主动意识和主体智慧。当教师的教代替了幼儿的学，当幼儿的学服从于教师的教时，我们怎么不在造就着"无问题儿童"?儿童的那些最天真的疑问就在一次次的机会剥夺中逐渐地失去了活性。

　　二、举手时，我的心里在想什么?

　　幼儿的举手动机是双重的，幼儿的举手效果却是单一的。幼儿在教学中的举手总要经历一个举手--批准--回答--评价的单向流程，何时幼儿的举手的流程会发生些许的变化，成为举手--批准--提问--解答--评价呢?在单一的"举手"行为中，幼儿经历了一个什么样的心路历程，体验了何种内心的期待呢?我们且听听孩子对"举手时，我在想什么"的独特表述：

　　幼：我会想老师请不请我?

　　幼：我的答案对不对?

　　幼：老师什么时候会请我呢?别人要是跟我讲的一样我该怎么办?

　　幼：我的答案是无数的，不怕被别的小朋友说了，他说了这个我再想另外一个，说了另外一个我再想另外一个；

　　幼：我怕老师不请我；

　　幼：我讲的跟这个有没有关系?

　　幼：举手时我感到自己很伟大，不举手就觉得自己很缈小；

　　幼：举手时我会很开心，能让别人听我讲，就能让别人多了一次学习的机会；

　　幼：举手时如果答对了，老师会表扬我；

　　幼：举手时我觉得很自豪，很开心，很快乐，说明我注意力集中；

　　举手在学校场景中已成为一种必不可少的仪式，孩子要表达自己的观点不仅要先举手，而且要征得教师同意后，以站立的姿势陈述。这样一种"征求"和"站立"的过程给幼儿造成了一定的心理压力。自信的孩子会寻找自我表现的机会，而不太自信的幼儿则会逐渐地在这种压力中失去举手的勇气。即使幼儿克服心理上的怯懦举起了她们的小手，然而当下的情绪反应却是不太自信的，她们更多地在期待、在渴望，她们想得到老师的认可和表扬。举手流程中的教师的评价对于她们至关重要。

　　当然每个班级中总有一些自信、达观的孩子，然而每个人的自信都是一种社会建构的结果。我们在和孩子的互动中是否比较地关注了幼儿的自信、自强了呢?当我们真正地走近孩子，聆听他们内心的声音，我们就会更多地关注我们的教学细节，关注我们所营造的教学场对于幼儿身心发展的和谐性意义。

　　幼儿对"举手时，我的心里在想什么"的回答应该引些作为教师的我们的足够的思考。幼儿尽管举起了他们的小手，但是此刻部分幼儿仍然是不自信的，举手的目的是为了求证，既不面向解决问题，也不面向提出问题。难道问题的答案只有一个，难道是因为老师对幼儿答案的选择性接应或拒绝造成的后果?

　　举手时，幼儿的心理状态是丰富多彩的，不同个性特征的幼儿有着不同的当下体验。如果教师能关注到此刻幼儿心中"寂静的轰鸣"，就会更多地以一颗等待和鼓励的心来对待幼儿。

　　三、我为什么不举手?

　　鲁迅说过，小孩子的行为都是有其合理的理由的。对待孩子日常生活中的种种看似不合理的行为，如果我们仔细去听、认真去想，我们便会恍然大悟，获得一种感动和感悟。毫无疑问成人是儿童的老师，但也别忘了没有儿童的存在也就没有所谓的成人存在，儿童和成人，幼儿和教师都是一种关系式的存在。我们需要不断提醒自己的是要认真琢磨幼儿的每一个行为反应，不要总以自己的主观臆断来对待幼儿。

　　带着这样一种研究的、关爱的眼光，我们再来看一看，幼儿对于"我为什么不举手"的独特表达：

　　幼：我偷懒的时候就不举手；

　　幼：太难的话我就不举手；

　　幼：不知道答案我就不举手；

　　幼：害怕我就不举手；

　　幼：如果我想听别人的答案我就不举手；

　　幼：没听清楚时我就不举手；

　　幼：我在想其它的问题时我就不举手；

　　幼：别人已经讲过了我就不举手了；

　　幼：我全会了我干吗要举手；

　　每个幼儿都是一个独特的存在，每个幼儿都在用自己独特的方式向老师反馈着不同的信息。同样的一个不举手行为，针对不同的孩子，需要教师不同的智慧。有时教师需要的是重复问题，有时教师需要做的是进行鼓励，有时教师需要做的则是降低问题的难度，可从要求陈述转向要求选择，甚至要求判断。瑞吉欧学校有一句名言"接住孩子抛来的球"，这意味着什么呢?这往往需要教师变换着传球的速度、体位的高低，在多个回合的来往中获得适宜的行动策略。

　　从问题的提出到答案的生成必然要经历一个思维转换的过程，如果教师不给予幼儿思考的时间，不给予幼儿深思熟虑的提升机会，幼儿就会习惯于浅表思考、惰性思维。

　　四、不举手时，我的心里在想什么?

　　不举手并不意味着幼儿的思维停顿和中止。不举手有时是幼儿的一种策略，有时是幼儿的一种无奈，有时是幼儿的一种逃避。幼儿在不举手时其心里的活动是丰富而多元的，并不像我们一般所类推的那样单一。当幼儿不举手时，他在想些什么呢?他有着什么样的心理活动呢?

　　幼：我不举手会很惭愧、伤心、难过、悲伤、沮丧；

　　幼：不举手一点意思也没有，老听人家讲；

　　幼：不举手也可以在下面听呀，也可以学习呀；

　　幼：我怕答错了别人笑话我；

　　幼：不举手就学不到知识，头脑会变笨；

　　幼：我不举手我会很生气，因为老师提的这个问题我答不出来；

　　幼：不举手时我会很着急；

　　在幼儿园的集体教学中，孩子的举手机会是不均衡的，爱说的自信的孩子举手的机会较多，而胆小的不够自信的孩子则很难有勇气举起他们的手。举手是一种勇气，是一种激发思考的力量，有时也许可以允许学生先举手再思考如何发言。每个幼儿的气质类型不同，学习风格有异，单纯地要求幼儿举手发言也未必是好事。再说有的幼儿就是凭兴趣来学习，感兴趣的活动就投入些，积极些，不感兴趣的活动则很消极退缩。

　　教师要让幼儿明白，人只凭兴趣是不能完成大事的，教师更重要的任务是培养学生在不感兴趣时去用意志做事情的品质，在缺乏勇气时的自我激励精神。

　　五、为什么要举手?

　　举手是学校化的仪式行为，甚至是学校化的身体行为，没有进过学校的人不会有这样下意识的反映，更不会有标准化的举手姿势。幼儿园里对举手有着一套不成文的规定，要左手托着右胳膊，右手五指并扰。到了小学后，这种姿势就被简化了的姿势所代替了。但是尽管简化了，但仍然有一定的规范要求，也不是可以随随便便的。然而为什么发言时要举手呢?这本来是教师为了课堂管理而制订的一条教学规则，孩子会怎么看呢?

　　幼：如果不举手，老师就不知道你会不会；

　　幼：举手了这样老师请你回答会更早；

　　幼：如果不举手；你说一句，我说一句，一句也听不清，就没意思，就会乱；

　　幼：如果不举手，就要一个一个地说，就像排队，就像数字1、2、3、4一样一个一个排齐；

　　幼：如果不举手，只是听别人讲；自己就不动脑筋，注意力不集中，还会乱动；

　　幼：如果不举手，好几个同时站起来就会乱套。如果两个人站起来，一个人能谦让也可以不举手，老师下一次会请到你；

　　幼：如果一个人说，另一个人也说就乱了，除非所有人知道有人在说的时候不要说，要听；

　　幼：如果不举手就说，老师会觉得莫名奇妙；

　　幼儿对"要不要举手"完全持一种肯定的态度，认为很有必要，而且理由大多涉及到教学秩序问题，只有二个幼儿说，举手可以早一点回答问题。这是学校社会化的力量，即将社会的外在控制变成幼儿的一种自我控制。在这样的自我控制中，幼儿渐渐失去对幼儿园各项规则进行质疑的兴趣和能力，全盘接受成人加诸其头上的各项规则。

　　从以上的分析我们不难看出，举手作为一项社会规则，其积极作用是不可忽视的，也是幼儿加入正常的社会生活所不可缺少的条件。从孩子们自己的表述中，我们至少可以总结出举手这项规则对于孩子自身发展的四大功能：情绪维持、自我激励、社会期待和问题解决。为了更好地回应幼儿的课堂举手心态，教师必须有相应的课堂策略。这种策略主要表现为当幼儿不举手时，教师何为?

　　六、幼儿不举手时，教师何为?

　　举手，作为一个基本的课堂规范，已得到孩子们的内化与认同。幼儿很清楚不举手所带来的混乱与失序，也清楚不举手的替代措施实施的艰难。然而在有些成人眼里，举手是一种教育不公正行为，只有那些经常举手的孩子才会获得更多的课堂机会。然而在我看来，幼儿放弃举手的同时也就放弃了自己的课堂机会，这是一种主动放弃。我们要做的也许不是要考虑公正与否的问题，而是要更多地考虑如何让问题更具有开放性，使每个幼儿都有表达的空间。更为重要的是，我们要给予幼儿课堂提问的机会，让举手的双重动机在课堂中都得到呈现。在面对幼儿的不举手时，教师至少有以下几条措施可以实施：

　　1．重复问题

　　如前所述，幼儿不举手有着诸多原因。没听清问题或注意力未集中是其中一条，为了让更多的孩子参与课堂讨论，教师可以重复所提问题，使幼儿明白当前的问题状态并展开思考。当然教师需要警惕的是，不要让这种重复成为孩子的一种依赖，一种习惯。在重复问题的同时，教师要有意识地提醒幼儿集中注意力；积极思考。

　　2．降低问题的难度

　　幼儿之间是有着巨大差异的，有的孩子能力强，有的孩子稍微弱一些。对于不同类别的孩子，教师的问题要有所调整。胆小的孩子要先给予其封闭性问题的机会，慢慢地让其尝试回答开放性的问题。对于那些思维发展相对迟滞的孩子，则要逐级降低问题难度，从开放向封闭收缩，直到最后哪怕是直接请他重复老师或其他幼儿的答案。

　　万事都是开头难，幼儿有了第一次在集体面前表达自己的成功体验，他就会比较多地卷入到教学活动中，很多教育家的生动的教学事例都说明了这一点。

　　3．等待幼儿

　　幼儿的思维风格因人而异，有些是冲动型，有些是沉思型，教育就应该适应幼儿的差异性特征。有的问题比较困难，教师可给予幼儿多一些的思考时间，不要问题一出就请孩子回答，这样不仅不利于提升幼儿回答问题的质量，而且还可能养成幼儿不假思索的坏习惯。对于那些反映稍慢一拍的幼儿还显得不够公平。

　　等待幼儿还可以使孩子缓解举手所带来的心理压力，从容应对。正如幼儿自己所言，想好了才敢举手，才能表达得比较流畅。教师的不由自主的"效率意识"往往会在不经意中给幼儿带来较大的心理压力，导致幼儿的情绪郁结和恶性循环。