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内容提要：
课堂，永远是教学的主阵地。课堂教学也永远充满期待与遗憾，争辩与讨论，随时迎接挑战，时而品尝胜利的甜蜜，时而因为各自的观点而不断寻找最佳理由……数学课堂，虽然没有激情四射的表演，没有翩翩的舞姿，但它有发现的惊喜，各种颜色与形状组合的神奇，数字排列的魔力让你永远无法停止探索的脚步……没有完美的课堂，只有真实的教学互动。课堂永远值得分析与归纳，总结与反思会不断提升经验，点点滴滴的经验逐渐积累，终会由土堆变成高山，由水滴汇成河流，最终与大海紧紧拥抱。
关键字：
数学 问题 策略课堂，永远是教学的主阵地。课堂教学也永远充满期待与遗憾，争辩与讨论，随时迎接挑战，时而品尝胜利的甜蜜，时而因为各自的观点而不断寻找最佳理由……数学课堂，虽然没有激情四射的表演，没有翩翩的舞姿，但它有发现的惊喜，各种颜色与形状组合的神奇，数字排列的魔力让你永远无法停止探索的脚步……没有完美的课堂，只有真实的教学互动。数学课堂不断地锻炼每一个人的思维，不断让人寻找规律，整个寻找过程仿佛是一次探险，未来的深不可测，判断、比较、猜测、求证、总结……方法的多样，实在是妙不可言。而这个探险过程中也充满了无限矛盾、困惑甚至是更大的麻烦，或者是走了歪路，或者是走到半路“又杀出程咬金”，混淆视听，牵着你的鼻子走，越走越远；还或者再努力一下就能摘到世界屋脊上的明珠，离成功还有一步，可偏偏因为心中的迷茫对自己当初的设想产生怀疑，停止了前进的脚步，从而与成功擦肩而过，前功尽弃，功亏一篑！
课堂永远值得分析与归纳，总结与反思会不断提升经验，点点滴滴的经验逐渐积累，终会由土堆变成高山，由水滴汇成河流，最终与大海紧紧拥抱。下面是我在日常教学中听课或上课过程中的一些并不成熟的想法，记录下来分析研究之用：
一、 目标制订与教学脱节预设的教案中，综观整个教学过程，由导入—学习—巩固—总结—延伸或拓展这几部分重点组成。教学流程清晰，环节紧凑相扣，但再看制订的目标，就发现与里面的教学内容并不相符。
例如《生活中的数字》预设的目标有三个：（1）初步感知3个数字的排序，并尝试用3个数字来排序。（2）巩固对数字的认识，进一步感知数字和日常生活的联系 （3）通过做一做、玩一玩，体验游戏的快乐。
通过现场教学的观摩，其中目标（1）和目标（3）制订较合理，比较符合大班孩子上学期的学习特点能力特点；而目标（2）制订有点不合适，它既不属于知识目标，也不属于能力目标，更不属于情感目标。其中“巩固对数字的认识”对大班学生而言太简单，而“进一步感知数字和日常生活的联系”范围太大，太空洞，让人无法明确判断学生对此掌握的程度。像目标（2），没有单独罗列出来的价值。
策略：
根据此活动内容，可以把目标再次整合。上述目标（2）中删掉“巩固对数字的认识”，把“进一步感知数字和日常生活的联系”增添到目标（1）中。
附：教学过程简介：谈话导入，引出门牌号码——出示三组不同排列的三位数，观察分析“8、3、5”的排列位置——尝试用“8、3、5”写一个新号码——提供不同三组数字幼儿操作排列——集体交流——游戏“中奖”，根据“5、6、8”三个数字写中奖号码——延伸活动：提供生活用品、包装袋……让幼儿寻找数字并自由交流。
二、 教学中孩子缺乏自主交流的时间与空间课堂中发现，要么是老师提问学生一个一个回答；要么就是个别学生交流，其他学生倾听。学生和学生交流、讨论这种生生互动的方式比较少，比较缺乏。即使有的老师上课过程中有意识地安排学生进行这种小组式学习，但也是蜻蜓点水，注重形式多，关注本质少。没有具体的指导，没有经验的提升，没有学生的发展。如《铺路》中，老师提供图形供幼儿看看摆摆这一环节。当幼儿根据自己思考并排好图形后，教师就展开了个别交流，集体倾听的分享活动。其实，在幼儿初步排好图形后，可以自己按照自己排好图形的方法小声讲述，这样可以让幼儿自我先检查一番，发现自己的初衷是否合理再进行调整，边看边讲也能让幼儿一个反思的空间。其次，还可以增加幼儿和幼儿之间的交流。同桌的幼儿应该是学习的伙伴，你是这么想这么排的？他呢？幼儿完成某项任务后是否能和朋友分享自己的心得？那分享过程中谁先说？谁先听？又涉及到交往过程中的商量与倾听等引发的一系列行为。其实解决问题的过程就是幼儿能力发展的过程。
三、 教学中老师缺乏“追问”的意识在《好玩的糖》中，教学片段为：让幼儿猜测老师手里有几粒糖？幼儿猜测后，老师只是重复幼儿猜测的数字。其实，这里就可以进行追问：你为什么会猜9粒？逼着孩子寻找理由。在追问中，可以隐性地让孩子明白，说话是要有根据的，猜测也应该在一定合理范围内。只有这样的猜测才是有价值的。要不，就是瞎猜、胡乱猜测。《夹夹子》中，在听口令游戏后有学生出错，老师通过仔细观察，发现该生错误的行为。就问大家：对不对？学生集体回答：不对。老师就自己说出该生错的地方。其实，如果老师在这里进行追问，就能突破本次教学中的难点。如：为什么不对？不对在哪儿？可以邀请已经掌握或分清左右的小朋友说说：你是怎么分清左右手的？你有什么好办法？这样有针对性的追问，可以帮助能力弱的幼儿选择适合自己的方法进行辨别。那么，对于本来已经能辨别的幼儿，可以从别人的口中学到更多不一样的方法，开拓自己原有的思路，积累更多的经验。
四、有效评价形式单一评价，是对孩子们某一方面的肯定；同时也促进孩子的成长。恰如其分的评价，是孩子能在活动过程中坚持长时间注意力的一个重要因素。而数学活动中的评价，更是一个重要的手段。有效的评价，能帮助孩子梳理零碎的经验，能激发孩子解决困难的勇气，能提升同伴的经验，能发现别人不能发现的秘密。教学活动离不开评价，合理的评价需要老师的细心观察，需要老师的智慧，需要老师的魅力语言。但也有些数学活动中，课堂上以老师的评价为主，形式单一，而孩子们往往因为以说教为主的评价缺乏吸引力，导致注意力不集中，老师的评价有效成分大打折扣。如此评价的环节成为教学过程中的不足，难免让人有种遗憾的感觉。
举例：在《各种各样的线》中，老师出示各种线后，请学生说说什么样的？当有的学生说有黄的绿的，也有学生说有长有短……老师的点评语言只是简单重复学生的原话，没有语言的提升，经验的总结。
策略：评价要有针对性，或肯定优点，或提出不足，或总结经验。上述举例，根据学生说有黄有绿，老师可这样来点评：你说出了它们的颜色，还有其他的吗？这样，在肯定这个学生说的同时，又对他或者其他学生提出更高的要求：除了颜色，还有其他特点。当有学生说出长短时，老师也可如法炮制，大大肯定他一番，再提出更高要求。“你看得真仔细，这些线还有长有短呢！我们再来比一比”能说出长短的学生比回答颜色的学生又前进了一步，顺势“我们再来比一比”不仅可以放大第二个学生的优点，还进一步拓展这个答案，隐性地暗示学生：可以用比较的方法来找到答案。表面上，看上去似乎在比较线的长短，其实在同一个过程中，也在从不同角度比较这些线条。还有什么可比的呢？粗细的不同、质地的不同等等。“比一比”中，再次给学生提供观察比较的机会和时间，这样可以在无形中引导幼儿从不同角度去比较去发现。比较，是发现相同和不同的源泉，有了不同角度的比较，当然也有了不同的答案。
举例：数学活动中，往往通过操作来检验学生对知识点掌握的程度。学生操作后的评价，经常是老师一个人说了算。由于学生还沉浸在前面的操作中，对于老师的个人评价只是以听为主，这时候活动也要接近尾声，学生注意力也开始不集中，所以此时的评价作用不大。
策略：根据学生的能力选择不同的评价方式。能力强，可以以学生为主，有目的请他评价某一同伴的操作。有争议的操作先评价，有不同方法的操作先评价，这样，在评价中分享经验与方法，帮助学生积累经验。有错误的操作先评价，错在哪？为什么？（这是让他人思考）你是怎么想的？（这是了解出错学生内心的想法）怎样改？（可以共同解决）只有知己知彼，才能寻找错误的根源，才能彻底解决。如果学生能力弱，老师可以出示两份典型性的操作，让学生对此进行比较。“比一比，有什么不同？”“不同在哪里？为什么”……师生通过比较，运用引导性的语言进行有效评价。
《新纲要》指出课堂中的老师是主导，学生是主体。当然一堂精彩的课离不开老师精心的预设，有了预设才有可能出现精彩的生成。精彩的生成需要老师和学生良好的互动，但有的课堂往往就是老师一个人挑大梁唱主角，他仿佛是一个经验丰富的导游，学生是游客，旅游路线他早就设计好，游客只要跟着他走就行，一路走马观花。游客对他安排的旅游路线是否合理他不知道，旅游过程中遇到实际问题，他视而不见；有游客对路线质疑，他打个哈哈巧妙转移……种种情况表明，他只对自己的计划负责，只按自己的计划实施。其实“主导”和“主体”应该是一对保持平衡的物体，倾斜哪一头，都会变成“头重脚轻”或者“头轻脚重”的不均衡状态。
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