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南京市实验幼儿园 章丽
《纲要》提出，教育必须“遵循幼儿身心发展的规律”，这是因为，年幼儿童的发展更倾向于遵循自身内在的发展逻辑性，一切外在的社会要求和知识体系，离开了儿童发展的自身建构，是难以内化为儿童的经验的。儿童经验的这种内组织过程与外部的客观知识结构之间有着相互制约、相互影响的关系。主题活动作为知识的外部载体之一，它的结构和质量影响着幼儿经验的内组织过程的质量。但是，受教师主观判断以及偏信教科书权威等因素的影响，教师在组织实施主题活动是常犯的错误是：一边放掉了许多促进孩子发展的可贵机会，一边却在孩子并不需要的时候强迫孩子学习。
建构主义理论认为：儿童是天生的学习者、探索者，儿童是通过自身的建构来学习的。如何应答幼儿的这种自主探索式的学习呢？怎样才能在教师承载的教育目的和幼儿的发展之间找到适宜的平衡点呢？
经过实践证明，只有以“对话”为基点，把握对话的艺术，建立新型的师幼关系，促成合作探究式的主题活动才能解决这个问题。因为，教学原本就是形形色色的对话，对话的过程就是主体之间的相互造就过程，对话所体现出的自由、独立、变化、动态以及达成的理解正是人生存的基本条件，也是教育的鹄的。
但是，由于在主题活动的不同阶段有着不同的组织特点，又使得对话充满着差异和个性，因此，我们应把握对话艺术，有效促进师幼互动，才能使主题活动成为师生共同建构、共同成长的过程。
一、 主题启动期：搭建对话平台，让主题活动成为师生共同的向往。
在主题活动开始前，教师首先遇到的困惑是选择怎样的主题才有利于幼儿的发展，面对这样的困惑，教师往往会出现以下几种情况：一是模仿别人做过的主题，没有深入了解他人开展主题的思路和指导思想；二是盲从，同年龄版开展什么主题我就做什么主题，没有考虑对本班幼儿的适宜性，造成了幼儿参加主题活动时不投入。只有当幼儿的经验得到重视，幼儿的兴趣和需要得到了尊重，幼儿对当前的热点问题的探索欲得到了满足的时候，这种活动才是幼儿喜爱的并能有效促进幼儿发展的活动。因此，我们应在师幼之间搭建一个共同对话的平台，让主题活动成为老师和每一个孩子共同的向往。
1、 倾听童声——建立对话的基础
主题活动的初期，教师要想准确地捕捉孩子的兴趣点，抓住教育契机，成为幼儿学习生活中的引导者、推动者，首先应是一位聆听者。因为，倾听是教师关注幼儿的经验、经历，感受幼儿的逻辑、情感，了解幼儿独特的学习方式的过程，也是教师运用智慧解读儿童、调整课题内容的前提。
例如：《爱祖国》是我园多年来大班必用的一个主题活动。以往，教师根据自己的经验把对祖国的认识分为这样几块内容：名称、国旗、国徽、国歌、首都、少数民族等来组织幼儿的活动。孩子是怎样看待“祖国”这一问题的呢？他们想知道些什么呢？我们在主题开展前采用了谈谈“我眼中的中国”这一对话方式，通过倾听孩子的心声，我们发现，孩子们的兴趣集中在中国人与外国人有什么不同上（皮肤、服饰、饮食、国旗等）。因此，我们调整主题内容，从“访问外国朋友”入手，引导幼儿通过调查、访问、交流中国与外国的不同来积累对祖国的认识。由于孩子们是带着自己的兴趣、问题来参与主题活动的，他们的积极性非常高，幼儿的民族自豪感得到了升华。
2、激活已有经验——唤起幼儿对自身的对话
皮亚杰的认知理论提出：孩子每时每刻都在实际地体验着、认识着、行动着，只是有时他们并不能明确地意识，当儿童具备某种知识、经验时，教师施加影响，孩子潜在的经验就能被激发出来。
例如：孩子从出生起每天都在感受数字，图书、电视频道、电梯、红绿灯、超市、打电话时到处都会看到数字，虽然孩子会认数字、会数数，但是孩子并没有将数字与自己的生活联系起来，不会运用数字来解决问题。中班时期，我们在《数字朋友》主题的初期设计了“剥豌豆”这一教学活动，先让孩子用自己喜爱的方式记录 “剥了几个豌豆、每个豌豆中有几棵小豌豆米？”孩子们刚开始几乎都是用符号的形式来记录，有的用点子、有的用竖线、有的画实物等，有个别孩子也在无意中出现了用数字记录的方式。然后教师引导孩子看着自己的记录表统计“5粒米的豌豆有几个、4粒米的豌豆有几个？”，这时，用符号记录的孩子就需要再重数一遍，而用数字记录的孩子很快就报了出来，“有3个豌豆是有4粒米”，于是，大家开始讨论，“哪种方法记录好？为什么？”“数字有什么用？你在哪里看到过数字？”……这时，孩子们对数字的潜在经验全被激发了出来，纷纷说着“门牌号码上有数字，表示你家住在几幢几号”，“电梯上有数字，表示你到了几楼” ……就在幼儿对自身经验的重新审视中，初步感受了数字与自己生活的密切关系，对进一步探索数字的秘密产生了浓厚的兴趣，为主题活动的进一步探索奠定了良好的基础。
3、创设问题情境——引发幼儿与环境的对话
许多主题的产生都经由幼儿的问题而来。问题从本质上说是一种认知冲突，“惟有认知冲突时，个体才有追求平衡的需要”。可以说问题是探索的起点，经过提炼后的问题往往能成为有效促进幼儿发展的主题。怎样让这种冲突引起大部分幼儿的探索共鸣呢？又怎样将幼儿“散点式”的问题转化为主题呢？
我们经过尝试发现，教师可以根据幼儿的经验与需要以及近阶段的教育目标，试探性地创设一些环境，让幼儿与环境、幼儿与幼儿之间对话和交流，激发他们的认知冲突，然后教师再帮助幼儿将这些问题进行筛选、归纳、提炼而成主题发展的脉络。
例如：孩子们进入大班后，在对幼儿进行规则教育方面教师一直摆脱不了“说教”的模式。有一次，教师发现了一个教学上使用的“静”字标志，就随手放在了阅读区书架上，谁知，幼儿很快就发现了，并你一言我一语地讨论起来。有的说：“我认识这个字，它叫静！”，有的说：“这是告诉我们，在图书区看书要保持安静。”有的说：“我在医院里也见过这个标志”，还有的说：“我也见过人行横道和马路上汽车拐弯的图案标志”……孩子的问题在内容上铺得很开。
主题活动不仅要求内容的广度，更要有内容的深度，于是教师继续引导幼儿观察周围的环境：“我们的幼儿园、班级中还有哪些地方需要标志？需要什么样的标志？为什么？……”在这种情景下，幼儿的思维开始聚焦，《规则和标志》这一个有趣的主题就应运而生了！
二、 主题展开期：引领对话方向，让主题活动成为师生双向互动的过程。
主题活动的开展十分关注幼儿的兴趣和意愿，但它也绝不是只“追随儿童”的无目的、随意、完全自发的活动，它始终以幼儿的成长发展为出发点和归结点。但幼儿受年龄、能力、思维发展的局限性，他们并不能认识到什么是适合他们发展的有价值的东西。教师作为专业化人员，对学习的意图、内容、形式有着更准确、更深刻的理解，对学习的方式、方法和程序有着更专业、更熟练的掌握，因此，在主题展开期中，需要教师运用专业知识来引领对话方向，通过对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动内容和方式，推动主题活动的发展，成为师幼相互创生、共同建构的过程，促进幼儿的有效学习。
1、观察分析——丰富新的对话内容
意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：“结果孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”它告诉我们，作为一名教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉幼儿中有价值的问题，然后把问题“还给”幼儿，让他们接过球，投入新一轮的思考、探索，从而使主题活动不断深入。幼35家35儿童
例如在《野营》主题中期，大家都在忙着准备野营所要带的物品，讨论着野营要进行的有趣的活动。有一天，乐乐跑来跟老师说：“烨烨不想去野营。”这一句不经意的话引起了老师的重视“烨烨为什么不想去野营？还有谁也不想去？”于是，教师反思野营主题活动的整个过程，发现过去教师更多的重视了物质的准备，还没有深入地了解幼儿的心理状况，忽略了幼儿作为活动主体对未来事件的理解能力。因此，教师专门组织了“野营了，我在想些什么”的教育活动，引导幼儿谈谈自己对外出野营的看法、问题和顾虑，并有针对性地进行心理疏导。就这样，在师生们的共同努力下，孩子们在主题活动中得到了多方面的发展，不仅独立性、做事的计划性得到提高，更重要的是，孩子们学会了直面困难，提高了克服困难的品质和能力。
2、建立研讨共同体——搭建不同主体间的对话形式
有意义的主题活动，需要每个幼儿的积极参与，强调社会建构的意义。因此，在同一个主题下的探索活动，在必要的时候进行同伴间的信息交流和表达，鼓励群体之间的相互影响来建构有个人特点的知识经验，也是一种很好的对话方式。
①同伴互助——引发个体经验与集体经验的碰撞
同伴互助可以使幼儿原有的个体经验在集体合作中获得调整、提升。因为，幼儿在强烈的好奇心和同伴支持下，可以以最快的速度，主动接近、感受了某些知识和现象，为他们的进一步学习奠定基础。如当孩子提出“野营晚上我想妈妈了怎么办？”“摸不到奶奶的头发睡不着觉怎么办？”时，教师让孩子们互帮互助，很快，大家就想出了许多好办法。“可以带一张妈妈的照片，想她时就拿出来看看”“晚上你和我睡一起，我可以把长头发借给你摸”“我们可以带一样自己最喜爱的玩具陪着睡就不会害怕了”……就这样，在同伴的支持、鼓励下，这些孩子不仅树立了克服困难的信心，还学会了解决问题的方法。
②亲子互动——拓宽对话空间，促进家园交融互动
我们积极吸引家长参与到主题活动中来，当亲子成为一个合作的团体，幼儿会获得支持感、认同感、亲密感，探索的积极性会更高；同时，忙于工作的家长也多了与孩子交往、了解孩子的机会。如，在《种子的秘密》主题活动中，孩子们和家长一起到公园、野外采集种子、制作种子标本，还一起制作“种子食品”，参加班级组织的“种子食品品尝会”。在这个家长、幼儿、教师共同建构的世界里，幼儿在家获得的许多经验在幼儿园得到了运用、提升；幼儿在园获得的经验也可以在家庭中得到延伸、巩固。
3、适时介入——明确对话的方向
有些有价值的主题，如果没有教师的适度帮助就可能会流失或影响活动进展的方向和进展速度，尤其在幼儿遇到超出其能力范围的困难时，需要教师在关键时刻给与幼儿支持和帮助，使活动达到理想的效果。例如，在《规则和标志》主题中，虽然师生找到了一个很好的从幼儿感兴趣的标志为主题切入口，但当孩子们寻找和记录了各种各样的标志，有交通标志、服装标志、公共场所标志后，面对这些设计不同形式、不同内容的纷繁复杂的标志，孩子们不知道下面该用这些标志做什么？教师及时抓住标志所隐含的“规则”的含义，设计了“有趣的标志”、“什么是规则”等活动，帮助幼儿将这些标志进行归类，了解不同标志底图所代表的不同的含义 ——禁止、指示、提醒等。在此基础上，孩子们自然而然地学会了用标志来给幼儿园、班机、家庭等场所来制定规则，并逐步内化为自觉的行动，主题就这样走向的多元化、走向了孩子的生活、走向了孩子的心灵深处。
三、 主题表现期：讲究对话策略，让幼儿在表现表达中提升经验。
当孩子们从主体的跌宕起伏中逐渐走向成功的彼岸时，他们就会迫不及待地向他人介绍自己的探索发现，如展示制作作品，介绍试验结果，讲述采访信息……。在这个过程中，巧妙运用对话策略，鼓励幼儿表现表达，可以帮助幼儿梳理、提升主题活动经验。这些积累和经验将成为他们不断探索的源泉，使他们的能力与知识在一个个主题活动探索的过程中得到不断的提高和增长。
1、回顾——提升活动经验，达成互识与共识
在主题活动中，适时地引导幼儿回顾自己走过的路是一种有效促进幼儿发展的好办法。通过回顾，幼儿可以了解同伴的工作情况，学习同伴的经验，分享同伴的成功；通过回顾，幼儿可以看见自己的工作情况，从中发现缺憾，树立信心；通过回顾，可以给师生带来无限的欢乐，感受共同成长的愉悦……。
回顾因活动需要和对象的不同呈现出不同的方式，可取得不同的效果：
①师生就某一活动过程的共同回顾。如在野营回来后，大家共同回忆野营发生的趣事，谈谈说说自己的所见所闻所感，共同创编了“野营去”诗歌，这样的集体回顾，激发了孩子们用语言、图画表达的积极情感，许多创造性的语言喷涌而出，如：茅草更甜又香，孩子们吃了不想娘；大汽车往回开，个个想留不想走等。
②文本式的回顾。我们也尝试将主题活动的过程性资料收集起来，如调查表、活动照片、幼儿见闻、创编的诗歌、美工作品等，整理制作成“主题活动集”，提供给孩子，幼儿可以随时随地翻阅，可以和同伴一起翻翻说说，可以边看边向家长介绍……，情感就在回顾中滋长，经验在其中升华。
2、材料暗示——促进物我互动，提高表现能力
材料是幼儿探索和学习的桥梁，教师适时、适度、适宜地提供与主题活动相适应的实物材料，可以引发幼儿的创造火花，推动幼儿的探索和表达。在中班《海底世界》中，孩子提议，把我们的教室布置成海底世界，这个提议，得到全班师生的热烈响应。但是幼儿的表现方式却十分单一，不是画就是涂色，而且表现的内容就是鱼。为了拓宽孩子的思路，教师引导孩子收集了许多牛奶盒、泡沫板、易拉罐、毛线、布等废旧材料。丰富的材料给幼儿以启示，他们任意组合、搭配材料，剪的剪、画的画、拓印、用废旧材料制作出了许多形态、材质各异的海底生物。孩子们在这个过程中，整合了主题活动前一阶段对海底世界的认识，而且表现得更自由、更主动、更快乐。
实践证明，只有把握对话艺术，教师与幼儿之间才能真正建立一种新型的师生关系。这时，教师身上所承载的文化、经验不再是居高临下的“倾泻”，而是平等的对话、巧妙地引导，不再是“灌输”，而是分享、互动。用多尔教授的话说：“作为平等中的首席，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”这样的对话，不仅使主题活动充满着流动生成的变化美，而且由于师生的视界从外部转向了自身，转向了双方的心灵互动，师幼交融互动、物我交融互动，这时，学习才真正成为了师幼双方一种生命化的成长过程。
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