| 对幼儿美术活动中教师应该如何教学这一问题的争论已经持续很长一段时间了。比较“进步”的教育工作者坚持认为，对任何外部指导的依靠都会挫伤幼儿的自发性[1]。他们不赞同教师在教学活动中展示示范画供幼儿模仿，他们甚至认为任何模仿现实情形的绘画都不是幼儿想要表达的初衷。“进步”主义者认为，对幼儿来说，绘画只是一种表达的工具，它可以补充幼儿思考和写作的不足。正如巴勃罗·毕加索（Pablo Picasso）所言：“绘画只是记日记的另一种方法。[2]”他们认为幼儿之所以喜欢绘画，不仅是因为它的艺术表现，更多的是因为幼儿把绘画作为表达自己内心世界的一种语言。幼儿试图通过栩栩如生的形象来寄托自己无限的幻想。儿童画之所以具有生命力就在于幼儿将自己全部的身心和情感投入到绘画作品中来。因此，“进步”主义者强调美术活动要尊重幼儿的经验和情感，要鼓励幼儿发自内心的任何形式的绘画表现。这种对幼儿美术活动无比尊重的态度无疑是无可厚非的，但在现实生活中美术活动又是如何开展的呢？ 实践中经常会出现这样的美术教学情境：教学中教师先让幼儿欣赏一段着名的乐曲；接着让幼儿边欣赏曲子边发挥自己的想象进行绘画，即所谓的“画音乐”；最后，教师让幼儿向全班讲述自己绘画的内容，并逐个给予积极、正面的肯定与回应。毫无疑问，在这节美术教学活动中，幼儿的创造力、想象力以及自发情感表现得到了足够的尊重。但是，人们不禁要问：幼儿从这节美术活动中学到了何种与美术有关的核心要素呢？美术作为一门课程的意义又何在呢？众所周知，教师是教学活动的组织者，教学活动的关键在于教师。称职的教师不仅要领会幼儿美术的核心精神，更重要的是，要注意不能一味地持欣赏态度而牺牲任何的标准，并“退到一种完全不加批评的和谐态度里去，……给平庸的艺术成绩以不诚恳地赞扬”[3]。那么，具体来说，教师在幼儿美术教学活动中应该何去何从呢？ 一、把握美术活动的目标——如何教学？ 教师要想成为美术活动良好的组织者和执行者，首先要明白何为课程。儿童生活的世界是一个整体，一个总体。“儿童可以敏捷地从一个主题转到另一个主题，正如他从一个场所转到另一个场所一样，儿童并不意识到这种转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”[4]。换言之，儿童感受的世界是统一的、完整的。课程与儿童生活的世界不同，它并不可能将儿童经验世界的面貌全盘展示给儿童。课程是通过将同类性质的经验从它们原来的位置割裂出来，并根据一定的原则归类、排列而形成的，美术课程自然也不例外。 课程是实施教育的媒介，泰勒指出：“教育是一种改变人的行为方式的过程。[5]”因此，从广义上来讲，课程的目标就在于让人的行为方式发生变化。那么，美术课程又希望儿童在哪些方面有些改变呢？美术课程到底积聚了哪些同类性质的经验呢？康定斯基认为艺术里的关系不外乎两种：外部形式的关系和内在意蕴的关系，即所谓的形式（物质实体）和内容（精神）[6]。具体到每种艺术，都有着自己独有的核心要素。正如美国着名音乐教育哲学家贝内特·雷默所言：“每种艺术都有自己的主要要素，音乐中有旋律、和声、节奏；绘画中有色彩、线条、质感；诗歌中有比喻、形象、韵律，如此等等。[7]”儿童学习美术，第一步就是要能正确地感受美术的审美形式，即美术造型中的线条、色彩、构图、笔触等方面。无论是进行绘画欣赏还是绘画创作，对形式要素美的掌握都是其最基本的要求。因此，教师在组织美术教学活动时除了给予幼儿精神上美的陶冶，还要首先保证的是为幼儿感受具体的美术形式要素提供机会。美术活动目标中一定要有体现美术核心的形式要素，否则，美术课程与其他课程也就无异了。 二、扩展幼儿的审美经验——如何准备？ 审美经验与儿童的艺术学习具有密不可分的依赖关系。首先，一切思维都要求有一个感性基础。从本体论的角度来看，体验是儿童最基本的生命活动。教育的宗旨，应在于保存人类及其心理官能有机的完整。因此，无论人从儿童时期迈入成人，自野蛮迈入文明，这种意识的统一都是应当得以保留的。幼儿对任何知识的学习都应该注意保护这种统一的存在。另外，应当承认，人类存在着两种获得稳固和有用知识的途径：一种是理智，另一种是直觉[8]。艺术就是一种靠直觉获取知识的活动。对于艺术活动来说，幼儿只有通过亲身体验，才能使自己的内心情感和外在形式达到同构，也才能从与艺术的交流中获得精神上的满足，从而进一步刺激自我的艺术感知和创造活动。 基于此，教师在开展美术教学时，要努力为幼儿提供丰富的审美经验。班杜拉提出的观察学习是丰富幼儿审美经验的最有效的途径。顾名思义，观察学习意味着幼儿会积极、主动地注意、编码并贮存对象的特征。幼儿在这个过程中可以自由选择他们所注意的对象，同样也就可以决定他们向对象学习哪些内容。因此，与完全模仿教师的示范画不同，对于同一个审美对象，不同的幼儿所关注的部分是不尽相同的。于是，幼儿在进行美术活动时，往往会根据自己的观察和实践进行概念提炼，创作出不同的美术作品。观察学习不但不会泯灭幼儿的创造力和想象力，反而给幼儿的创造表现提供了素材和灵感来源。如此一来，幼儿不仅能够以美术活动为乐，陶醉于其中，同时，也激发了幼儿自主表现的愿望。 三、关注美术活动的过程——如何指导？ 很多研究表明，幼儿美术活动是一个复杂的过程。幼儿在进行美术活动时不仅包含显着的绘画行为，还表现出一定的言语行为，如自言自语、和其他幼儿对话等。与此同时，幼儿总是边嬉戏边进行绘画的，他们时而小声吟唱，时而手舞足蹈。美术对幼儿来说只是众多游戏活动中的一种，他们在美术活动中尝试玩弄各种色彩与线条，尽情挥洒自己的创造天性。在美术活动中，幼儿专心致志地投入绘画的过程，对于绘画的结果（绘画作品）一点也不在意。换句话说，幼儿美术是自成体系的一种活动。如果人们只是通过幼儿的美术成果来评价幼儿美术的话，这对幼儿本身是不公平的，因为幼儿在整个绘画过程中所涉及的信息不是简单的一幅绘画作品所能代表的。 教师要明了幼儿美术活动的这一系统性的特征。因此，在指导幼儿美术活动时，教师要尝试改变自己以往的角色：教师不应只是简单地教给幼儿绘画的技巧，向幼儿分发美术活动的材料，以及检查和评价幼儿美术活动的成果，而应将自己的注意力更多地分配到关注幼儿美术活动的过程中来。教师要仔细观察每一个幼儿在绘画活动中的表现，要时刻关注幼儿在绘画过程中情绪、情感方面的变化。另外，当幼儿在美术活动过程中显出烦躁和厌腻的迹象时，教师必须敏感地感受到幼儿对更高程度刺激的需要，教师要对这种重要时刻随时有所准备[9]。只有如此，教师才能更好地理解幼儿美术、指导幼儿美术，也才能更好地深入幼儿的精神世界。 四、理解幼儿美术的精神——如何评价？ 幼儿美术与成人美术存在着本质的不同。首先，幼儿美术是儿童发展的一种显着表现。 幼儿最早的美术活动始于幼儿感觉与环境的首次接触，以及幼儿对这些感觉经验做出的动作反应。动觉满足是这一阶段幼儿美术最基本的动机因素。随着幼儿认知能力的发展，幼儿美术开始发生质的变化，即从动觉为主转向对精神形象感兴趣。这时，幼儿才开始理解自己的艺术与周围世界的关系，知道绘画可以是其他事物的符号。其次，幼儿美术也是作为个性的一种表现。幼儿在美术活动中比在其他学科领域中能更大程度地调整自己的行为。他们往往根据自己的个人兴趣和能力，以个人的速度进行创作。美术作品彰显了每个幼儿的个性偏向。最后，幼儿美术也是幼儿情绪的一种表现。当情绪激动、思想纷乱时，幼儿常发现创造一幅情绪强烈的画比用语言描述它更容易，更令人满足，幼儿以这种方式与自我进行内向交流。 因此，教师在评价幼儿的美术表现时，最核心的价值观是要承认美术活动作为一门“无错误学科”存在的价值。绝不能用统一的标准对幼儿的美术表现进行“好”与“坏”的判断，幼儿在美术活动中的大胆试错表现也是应当得到完全接受的。值得关注的是，教师在承认幼儿的自主表现之后，具体应该如何评价幼儿的美术活动呢？最好的方法就是将过程评价与结果评价相结合。就像幼儿美术活动是一个自成体系的系统一样，对幼儿美术活动的评价也应形成一个系统。在评价的过程中，教师要做一个虔诚的观察者，要关注幼儿绘画过程中的语言、行为以及绘画作品的状况，同时，还需要聆听幼儿对绘画作品的解释，这样教师才有可能全方位地了解幼儿美术这一立体式的活动。 教师作为优秀的指导者，不仅仅要能够鼓励幼儿相信自己的能力，更重要的是，要明确自己角色的职责所在，即促使幼儿的经验得以继续改造，这才算真正完成了教育最根本的使命
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